Mais de duas décadas após a aprovação da Lei 10.639/2003, o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira ainda encontra dificuldades para fazer parte do cotidiano escolar. O problema envolve currículo, formação de professores e condições de trabalho.
Em novembro, muitas escolas brasileiras modificam sua rotina. Surgem exposições sobre personalidades negras, apresentações de capoeira, pesquisas sobre países africanos, leituras de autores afro-brasileiros e atividades dedicadas à história da escravidão e da resistência negra. Os corredores recebem cartazes, as turmas preparam apresentações e o calendário escolar reserva espaço para o Dia da Consciência Negra.
Essas iniciativas podem proporcionar experiências importantes de aprendizagem, sobretudo quando envolvem pesquisa, contato com diferentes fontes históricas e participação dos estudantes. Mas também suscitam uma pergunta: o que acontece com esses conhecimentos nos outros meses do ano?
A questão não é pequena. Em 2023, uma pesquisa realizada por Geledés – Instituto da Mulher Negra e Instituto Alana, com participação de 1.187 secretarias municipais de educação, identificou que 53% delas não desenvolviam ações consistentes e contínuas para aplicar a Lei 10.639/2003.
O dado revela uma dificuldade que ultrapassa a organização das comemorações escolares. Trata-se de compreender como um conteúdo previsto na legislação se transforma, ou deixa de se transformar, em parte do ensino cotidiano.
Uma lei que mudou o currículo
A aprovação da Lei 10.639, em 9 de janeiro de 2003, representou uma mudança importante na legislação educacional brasileira. Ao alterar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio.
A legislação estabeleceu que os conteúdos deveriam abranger a história da África e dos africanos, a luta da população negra no Brasil, a cultura afro-brasileira e a participação dos negros na formação da sociedade brasileira.
Também determinou que esses conhecimentos fossem trabalhados no conjunto do currículo escolar, com destaque para História, Literatura e Educação Artística.
Em 2008, a Lei 11.645 ampliou essa determinação, incluindo expressamente o estudo da história e cultura indígena.
A mudança não surgiu apenas de uma preocupação com a quantidade de conteúdos ensinados. Ela está relacionada a décadas de mobilização do movimento negro, de pesquisadores e educadores que questionavam a maneira como a história da população africana e afro-brasileira aparecia nos currículos e materiais escolares.
Em muitas narrativas didáticas, africanos e seus descendentes eram apresentados predominantemente a partir da escravização, enquanto suas experiências políticas, intelectuais, religiosas e culturais recebiam atenção muito menor.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, aprovadas em 2004, aprofundaram essa discussão. Sob relatoria da professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, o Parecer CNE/CP 3/2004 estabeleceu orientações para que o trabalho escolar contemplasse não apenas novos conteúdos históricos, mas também o reconhecimento e a valorização das diferentes experiências que constituem a sociedade brasileira.
A proposta, portanto, envolve uma transformação mais ampla: rever quais histórias são ensinadas, quais sujeitos aparecem como protagonistas e como se explicam as relações entre diferentes grupos sociais.
O problema de ensinar por datas
As datas comemorativas ocupam um lugar importante na cultura escolar. Elas ajudam a organizar projetos coletivos, envolvem diferentes disciplinas e criam oportunidades para apresentar trabalhos à comunidade.
O Dia da Consciência Negra, celebrado em 20 de novembro, possui uma trajetória própria, relacionada à memória de Zumbi dos Palmares e à atuação do movimento negro brasileiro. Seu significado histórico não se reduz à organização de atividades escolares.
Entretanto, existe uma diferença entre utilizar a data como oportunidade para aprofundar conhecimentos e concentrar nela praticamente todo o trabalho com história e cultura afro-brasileira.
Uma pesquisa sobre a vida de Zumbi, por exemplo, pode proporcionar aos estudantes o contato com a história do Quilombo dos Palmares. Mas compreender a formação dos quilombos exige estudar também as relações de trabalho, os mecanismos da escravização, os diferentes caminhos de resistência e as experiências de comunidades negras ao longo do tempo.
Da mesma forma, uma apresentação de capoeira pode despertar curiosidade sobre a prática. Para compreendê-la historicamente, porém, é necessário investigar seus processos de formação, a participação de mestres e comunidades, sua criminalização no início da República e as disputas por reconhecimento cultural.
Quando esses conhecimentos ficam concentrados em uma semana de atividades, há menos oportunidades para estabelecer relações entre acontecimentos, comparar documentos e acompanhar processos históricos de longa duração.
O desafio não consiste em abandonar as comemorações, mas em estabelecer uma relação entre elas e o currículo desenvolvido durante o ano.
A África não começa com o tráfico atlântico
Um dos caminhos para ampliar esse trabalho está na própria organização dos conteúdos de História.
Durante o estudo das sociedades medievais, por exemplo, é possível abordar o Império do Mali e as redes comerciais que conectavam diferentes regiões da África Ocidental. O reinado de Mansa Musa, as cidades de Gao e Tombuctu e a circulação de mercadorias e conhecimentos ajudam a compreender sociedades africanas em seus próprios contextos históricos.
Esses assuntos não precisam aparecer apenas como uma introdução ao tráfico atlântico de pessoas escravizadas. Eles integram a história política, econômica e cultural de diferentes regiões africanas.
No estudo do Brasil colonial, a investigação pode contemplar as sociedades africanas envolvidas nas conexões atlânticas, os conhecimentos trazidos pelos africanos, as experiências dos trabalhadores escravizados e as diferentes estratégias utilizadas na busca por autonomia e liberdade.
Já no estudo do Brasil republicano, a capoeira oferece uma possibilidade de examinar as tensões entre práticas culturais populares, repressão policial e reconhecimento social. O artigo 402 do Código Penal de 1890, que criminalizava a capoeiragem em ruas e praças públicas, permite discutir essas relações a partir de um documento produzido pelo próprio Estado.
No século XX, obras musicais também podem contribuir para investigar as consequências do colonialismo. Em Gentleman, lançada em 1973, o músico nigeriano Fela Kuti utilizou a figura do homem vestido segundo padrões europeus para elaborar uma crítica às hierarquias culturais presentes na Nigéria independente.
São objetos históricos distintos, que permitem abordar diferentes períodos e problemas. O que os aproxima é a possibilidade de apresentar estudantes a experiências africanas e afro-brasileiras que não se limitam à escravização ou a uma única narrativa sobre resistência.
O que as escolas precisam para transformar a legislação em prática?
A presença desses conteúdos no currículo não depende apenas da iniciativa individual dos professores.
É necessário considerar os materiais disponíveis, a formação inicial e continuada, o tempo destinado ao planejamento, as orientações das redes de ensino e a organização do projeto pedagógico das escolas.
A pesquisa de Geledés e Instituto Alana, publicada em 2023, identificou dificuldades na continuidade das ações e nas estruturas de implementação da legislação em secretarias municipais. O levantamento também mostrou experiências de redes que desenvolveram políticas específicas de formação e acompanhamento.
Esses resultados ajudam a explicar por que a existência de uma lei, isoladamente, não assegura sua aplicação em todas as escolas.
Em 2024, o Ministério da Educação instituiu a Política Nacional de Equidade, Educação para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Quilombola (PNEERQ). Entre seus objetivos estão a formação de profissionais da educação, o acompanhamento da implementação curricular e o fortalecimento de políticas voltadas à superação das desigualdades étnico-raciais.
A iniciativa demonstra que o tema continua presente na agenda das políticas educacionais. Sua efetividade, contudo, depende da implementação e do acompanhamento das ações nas redes de ensino.
Para o professor, existe ainda uma questão muito concreta: como transformar orientações curriculares abrangentes em aulas que possam ser realizadas com os recursos e o tempo disponíveis?
Uma sequência didática com documentos selecionados, referências históricas, apresentação para projeção e atividades dos estudantes não resolve, por si só, as dificuldades estruturais. Mas pode facilitar o planejamento e ampliar as possibilidades de trabalho.
Para além do calendário
Novembro pode ser um momento significativo de encontro entre escola, estudantes e comunidade. Uma exposição de trabalhos, uma roda de capoeira ou uma apresentação sobre sociedades africanas podem tornar visíveis pesquisas desenvolvidas pelas turmas e estimular novas perguntas.
Talvez o aspecto mais importante seja aquilo que antecede e sucede essas atividades.
Uma exposição sobre a capoeira ganha profundidade quando os estudantes já investigaram documentos sobre sua história. Uma pesquisa sobre o Império do Mali permite discutir interpretações da África construídas em diferentes épocas. Uma canção pode ganhar novos sentidos quando situada no contexto político e cultural em que foi produzida.
Nesses casos, o evento escolar deixa de ser a única ocasião de contato com o tema e passa a integrar um percurso de aprendizagem mais amplo.
A questão central, portanto, não é escolher entre comemorar o Dia da Consciência Negra e ensinar história africana e afro-brasileira durante o ano.
É compreender que uma data pode mobilizar a escola, mas não substitui o trabalho contínuo de ensino.
Mais de duas décadas depois da aprovação da Lei 10.639/2003, permanece o desafio de transformar um compromisso estabelecido na legislação em experiências de aprendizagem sustentadas pelo currículo, pela formação docente e pelas condições concretas de funcionamento das escolas.
Para aprofundar
O Relatar.ia reúne materiais gratuitos que permitem trabalhar diferentes aspectos da história africana e afro-brasileira:
- O segredo do Império do Mali: sequência didática sobre sociedades africanas, comércio, poder e conhecimento na África Ocidental medieval.
- Capoeira no Brasil: a roda, os mestres e a lei: cinco aulas sobre práticas culturais, criminalização, memória e patrimônio.
- Fela Kuti e Gentleman: sequência didática sobre música, colonialismo e identidade na Nigéria do século XX.
Os materiais incluem apresentações, orientações ao professor e atividades para os estudantes.
Referências
BENEDITO, Beatriz Soares; CARNEIRO, Suelaine; PORTELLA, Tânia (org.). Lei 10.639/03: a atuação das Secretarias Municipais de Educação no ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira. Geledés; Instituto Alana, 2023.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 3, de 10 de março de 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 470, de 14 de maio de 2024. Institui a PNEERQ.
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