Organizar informações é uma parte importante da aprendizagem. Mas o que acontece quando os estudantes precisam explicar as relações entre aquilo que aprenderam?
Imagine uma atividade de revisão. Depois de estudar determinado conteúdo, os alunos recebem a tarefa de construir um mapa mental. Escrevem o tema no centro da folha, desenham ramificações, acrescentam palavras-chave, utilizam cores e organizam as informações.
Ao final, o resultado pode ser bastante interessante. Os principais conceitos estão presentes, os assuntos aparecem distribuídos e as relações entre diferentes tópicos começam a ganhar forma.
Mas há uma pergunta que vale a pena fazer: os estudantes conseguem explicar por que aquelas ideias estão relacionadas?
A questão não diminui a importância dos mapas mentais. Pelo contrário, ajuda a pensar sobre as diferentes maneiras pelas quais podemos utilizar representações visuais para ensinar e aprender.
Por que usamos mapas mentais na escola?
Mapas mentais são recursos bastante conhecidos entre professores e estudantes. Popularizados por Tony Buzan, geralmente partem de uma ideia central, da qual se desenvolvem ramificações com palavras-chave, imagens e associações.
Essa organização pode facilitar a identificação dos assuntos principais de um conteúdo, ajudar na recuperação de informações e tornar visíveis associações que permaneceriam dispersas em um texto.
Em uma aula de História, por exemplo, um mapa mental sobre o Brasil colonial poderia reunir diferentes ramificações: economia, sociedade, política, trabalho e cultura. Cada uma delas seria desenvolvida com conceitos mais específicos.
A atividade permite visualizar um conjunto relativamente amplo de informações sem precisar apresentá-las exclusivamente em uma sequência linear.
Entretanto, dependendo de como é conduzida, também pode se transformar em uma tarefa de reprodução: o estudante copia conceitos do livro, distribui as palavras e conclui o trabalho sem necessariamente examinar as relações entre elas.
O problema, portanto, não está no mapa mental, mas no que solicitamos aos estudantes durante sua construção.
Dos mapas mentais aos mapas conceituais
Embora os termos sejam frequentemente utilizados como sinônimos, mapas mentais e mapas conceituais não são exatamente a mesma coisa.
Os mapas conceituais, desenvolvidos por Joseph Novak e seus colaboradores a partir da década de 1970, têm uma preocupação particularmente importante: representar as relações entre conceitos.
Nesse tipo de mapa, não basta aproximar duas palavras. É necessário explicitar como elas se relacionam, geralmente utilizando expressões de ligação.
Considere três conceitos: colonização portuguesa, produção açucareira e trabalho escravizado.
Em vez de apenas distribuí-los em diferentes partes de uma folha, os estudantes poderiam formular relações como:
Colonização portuguesa → estimulou a expansão da → produção açucareira.
Produção açucareira → utilizou amplamente → trabalho escravizado.
Essas pequenas afirmações são chamadas de proposições. Elas permitem que o professor observe não apenas quais conceitos foram lembrados, mas também como os estudantes compreendem suas relações.
Os mapas conceituais também podem apresentar conexões entre diferentes ramificações, reunindo conhecimentos que inicialmente pareciam separados.
Essa preocupação dialoga com a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel: aprender não consiste simplesmente em acumular informações, mas também em relacionar novos conhecimentos àquilo que já se sabe.
Há, portanto, uma diferença importante entre reconhecer um conceito e compreender seu lugar em uma explicação.
Saber o significado de uma palavra não é o mesmo que compreender suas relações
Um estudante pode definir corretamente o que foi o tráfico atlântico de africanos escravizados e, ainda assim, encontrar dificuldades para explicar sua relação com a economia colonial, com os interesses comerciais europeus ou com as formas de resistência desenvolvidas pelas populações escravizadas.
Conhecer definições é necessário, mas não encerra o trabalho de aprendizagem.
Muitos conteúdos escolares exigem compreender processos, identificar causas e consequências, comparar situações e reconhecer mudanças e permanências.
Isso acontece na História, mas também nas Ciências, na Geografia, na Língua Portuguesa e em outras disciplinas.
Uma das dificuldades do trabalho docente é justamente criar situações nas quais essas relações precisem ser examinadas.
É nesse ponto que uma atividade de organização visual pode se transformar em uma atividade de investigação.
A diferença está nas perguntas que a acompanham.
Por que esses dois conceitos estão próximos? Que relação existe entre eles? Essa conexão poderia ser explicada de outra maneira? Que informação do conteúdo estudado sustenta a interpretação do grupo?
São perguntas que deslocam a atenção da apresentação visual para a construção do conhecimento.
E se os conceitos pudessem mudar de lugar?
Imagine agora que, em vez de escrever os conceitos em uma estrutura previamente desenhada, os estudantes recebessem pequenas peças hexagonais.
Cada peça apresenta um conceito. O desafio consiste em aproximá-las, formando um conjunto de relações que ajude a responder a determinada pergunta.
Como os hexágonos possuem seis lados, uma mesma peça pode estabelecer contato com diferentes conceitos. E, como as peças podem ser movimentadas, a organização não precisa ser definitiva.
Uma conexão pode parecer interessante inicialmente e perder sentido depois de uma discussão. Dois conceitos que estavam afastados podem passar a ocupar posições próximas. Um novo conceito pode ser acrescentado ao conjunto.
Essa é a proposta do pensamento hexagonal, uma estratégia de organização e investigação de ideias que pode ser utilizada com peças de papel ou ferramentas digitais.
As experiências com mapeamento flexível de ideias possuem antecedentes em trabalhos como os de Anthony Hodgson, enquanto as aplicações educacionais contemporâneas exploram especialmente a discussão entre estudantes, a identificação de relações e a elaboração de justificativas.
O objetivo não é simplesmente montar um quebra-cabeça.
Ao contrário de um quebra-cabeça convencional, não existe necessariamente uma única disposição correta das peças.
Diferentes grupos podem construir arranjos distintos e igualmente defensáveis. Isso não significa, porém, que qualquer conexão seja válida: as relações precisam fazer sentido e encontrar sustentação nos conhecimentos estudados.
O que importa é conseguir explicar as escolhas, discutir suas limitações e revisá-las quando necessário.
Um exemplo nas aulas de História
Pense em uma turma de 7º ano estudando a economia açucareira na América portuguesa.
Em lugar de solicitar apenas um resumo, o professor pode propor a seguinte pergunta:
Como a produção de açúcar articulava economia, poder e relações de trabalho no Brasil colonial?
Os estudantes recebem hexágonos com conceitos como produção açucareira, engenho, mercado europeu, tráfico atlântico, trabalho escravizado, Coroa portuguesa e resistência.
O primeiro desafio é organizar as peças.
Um grupo pode começar aproximando produção açucareira e mercado europeu, argumentando que a demanda externa estimulava a produção colonial.
Outro pode aproximar engenho e trabalho escravizado, destacando a utilização do trabalho compulsório de africanos escravizados e seus descendentes na produção açucareira.
Mas o que acontece quando alguém coloca a peça resistência ao lado de trabalho escravizado?
Os estudantes precisam explicar essa escolha. Podem mencionar fugas, formação de quilombos, negociações, preservação de práticas culturais e outras formas de enfrentamento à escravização.
O professor pode então perguntar: de que modo essas resistências também fazem parte da história da produção açucareira?
Observe que a atividade não se limita à memorização de definições. Os estudantes precisam construir uma interpretação sobre um processo histórico.
Além disso, diferentes grupos podem valorizar relações distintas. Alguns podem destacar aspectos econômicos; outros, as relações de poder ou as experiências das populações escravizadas.
A comparação das montagens torna-se, assim, uma oportunidade para discutir a complexidade do próprio conteúdo.
O aprendizado também acontece durante a discussão
Uma das possibilidades mais interessantes desse tipo de atividade é tornar o raciocínio dos estudantes acessível à discussão.
Quando alguém propõe aproximar dois conceitos, precisa compartilhar uma interpretação. Os colegas podem concordar, apresentar outra explicação ou questionar a conexão.
A organização visual passa a funcionar como um suporte para a conversa.
Essa dinâmica encontra respaldo em pesquisas sobre aprendizagem ativa. Michelene Chi e Ruth Wylie, por exemplo, propõem no modelo ICAP uma distinção entre diferentes formas de envolvimento cognitivo, destacando o potencial das atividades em que os estudantes produzem explicações e constroem conhecimentos por meio da interação.
Isso não significa que basta colocar os alunos em grupos para que a aprendizagem aconteça.
A qualidade da proposta, os conhecimentos disponíveis, as intervenções do professor e a necessidade de justificar as escolhas fazem diferença.
Uma atividade com hexágonos pode ser superficial se os estudantes apenas aproximarem palavras. Do mesmo modo, pode se tornar intelectualmente exigente quando precisam explicar relações, considerar evidências e revisar interpretações.
A aprendizagem não está no formato geométrico das peças. Está no trabalho intelectual que realizamos com elas.
Como utilizar conexões hexagonais em sala de aula?
Uma possibilidade é organizar a proposta em cinco momentos:
- Apresente uma pergunta geradora. Em vez de pedir apenas que os estudantes relacionem palavras, proponha um problema que exija explicação, comparação ou interpretação.
- Selecione os conceitos. Para uma primeira experiência, cerca de oito a doze peças podem formar um conjunto manejável. Os termos precisam ter relações possíveis, mas não necessariamente óbvias.
- Permita a construção e a discussão. Os estudantes experimentam diferentes posições e conversam sobre as conexões que encontram. Não é necessário exigir uma montagem idêntica para todos os grupos.
- Solicite justificativas. Peça que cada grupo escolha algumas relações importantes e explique por que as considera pertinentes, recorrendo ao conteúdo estudado.
- Promova a revisão e a síntese. Compare interpretações, questione relações frágeis e convide os estudantes a registrar o que compreenderam sobre o problema inicial.
A proposta pode ocupar parte de uma aula de revisão, acompanhar o desenvolvimento de um conteúdo ou funcionar como atividade de síntese ao final de uma sequência didática.
Também pode ser realizada integralmente em papel, sem necessidade de computadores ou celulares.
Mapas mentais, mapas conceituais ou conexões hexagonais?
Não precisamos escolher apenas uma dessas estratégias.
Os mapas mentais podem ajudar a levantar conhecimentos prévios e identificar assuntos importantes. Os mapas conceituais permitem explicitar proposições e organizar relações de conhecimento. As conexões hexagonais oferecem um suporte flexível para experimentar, discutir e reorganizar relações durante uma investigação.
É possível, inclusive, combinar essas atividades.
Uma turma pode começar elaborando um mapa mental para registrar o que já conhece sobre determinado tema. Em outro momento, os estudantes podem utilizar hexágonos para investigar relações entre os conceitos levantados. Ao final, podem produzir um mapa conceitual ou um texto explicativo que sintetize suas conclusões.
Cada representação atende a uma finalidade e mobiliza diferentes operações intelectuais.
O mais importante é não confundir a aparência de um trabalho com a compreensão que ele expressa.
Um mapa visualmente organizado não garante, por si só, que o conteúdo tenha sido compreendido. Da mesma forma, uma disposição aparentemente incomum de conceitos pode revelar uma interpretação interessante, desde que o estudante consiga explicá-la.
O desafio do professor não é apenas ajudar os alunos a encontrar informações, mas criar oportunidades para que aprendam a estabelecer, examinar e justificar relações entre elas.
Experimente o Conexões Hexagonais do Relatar.ia
Para facilitar a preparação desse tipo de atividade, o Relatar.ia disponibiliza gratuitamente a ferramenta Conexões Hexagonais.
O professor pode escolher uma pergunta geradora, selecionar conceitos e preparar materiais para a turma. Os estudantes podem organizar os hexágonos, registrar suas justificativas e revisar suas conexões.
A ferramenta oferece tanto uma experiência digital quanto materiais para impressão, permitindo que a atividade aconteça em diferentes condições de sala de aula.
Não há uma montagem única determinada pelo sistema, nem correção automática das interpretações. A discussão e a avaliação das relações continuam sendo parte do trabalho pedagógico.
Conheça o Conexões Hexagonais e experimente a ferramenta gratuita.
Referências e leituras complementares
NOVAK, Joseph D.; CAÑAS, Alberto J. The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Práxis Educativa, v. 5, n. 1, p. 9–29, 2010. Acessar artigo.
EPPLER, Martin J. A comparison between concept maps, mind maps, conceptual diagrams, and visual metaphors as complementary tools for knowledge construction and sharing. Information Visualization, v. 5, 2006. Acessar artigo.
HODGSON, Anthony M. Hexagons for systems thinking. European Journal of Operational Research, v. 59, n. 1, p. 220–230, 1992. Acessar referência.
CHI, Michelene T. H.; WYLIE, Ruth. The ICAP framework: linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, v. 49, n. 4, p. 219–243, 2014. Acessar artigo.
NANCE, Simone. Beyond definitions: using hexagonal thinking for sensemaking. Science and Children, v. 61, n. 4, p. 41–47, 2024. Acessar artigo.
KUHNER, Sarah. Make connections with hexagonal thinking. New York Teacher, 2 nov. 2023. Ler relato de aplicação.
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