O bingo é um jogo conhecido por quase todos. Mas o que acontece quando substituímos os números por perguntas e transformamos uma brincadeira em uma oportunidade para revisar conhecimentos?
Imagine uma aula de revisão. O professor apresenta uma pergunta e, imediatamente, os estudantes começam a procurar respostas em suas cartelas. Alguns parecem reconhecer o conteúdo. Outros hesitam, conversam com os colegas ou tentam se lembrar da explicação dada em uma aula anterior.
Uma nova pergunta é apresentada. Mais algumas casas são marcadas. Até que alguém anuncia, entusiasmado: “Bingo!”
A cena pode parecer apenas uma brincadeira. Afinal, os estudantes estão participando de um jogo, disputando quem completa primeiro determinada sequência.
Mas há uma questão interessante por trás dessa atividade: o que os alunos precisam fazer para reconhecer a resposta correta?
Dependendo da maneira como o bingo é organizado, eles podem simplesmente identificar palavras familiares ou precisar recuperar informações, distinguir conceitos e mobilizar conhecimentos estudados anteriormente.
A diferença parece pequena, mas ajuda a compreender por que uma mesma brincadeira pode assumir funções pedagógicas bastante distintas.
Por que transformar uma atividade de revisão em jogo?
Revisar conteúdos faz parte do cotidiano escolar. Depois de uma sequência de aulas, é comum solicitar que os estudantes respondam a perguntas, retomem anotações, elaborem resumos ou resolvam exercícios.
Essas atividades são importantes. Elas oferecem oportunidades para recuperar informações, identificar dúvidas e consolidar conhecimentos.
Entretanto, a revisão também apresenta dificuldades.
Em algumas situações, os estudantes reconhecem o conteúdo quando consultam o caderno, mas encontram dificuldades para explicá-lo sem esse apoio. Em outras, conseguem responder a exercícios semelhantes aos que já resolveram, mas não identificam os mesmos conceitos quando aparecem em perguntas diferentes.
Há ainda o desafio de envolver uma turma inteira na atividade. Enquanto alguns estudantes respondem rapidamente, outros permanecem em silêncio ou acompanham a correção sem necessariamente elaborar suas próprias respostas.
É nesse contexto que os jogos podem oferecer outras possibilidades.
Ao introduzir regras, expectativas e desafios, uma atividade conhecida pode adquirir uma dinâmica diferente. Os estudantes precisam acompanhar o que acontece, tomar decisões e participar de uma sequência de ações compartilhadas.
O bingo é particularmente interessante porque possui regras simples, pode ser organizado com materiais impressos e permite trabalhar diferentes conteúdos escolares.
Mas isso não significa que toda atividade transformada em jogo seja automaticamente mais eficaz.
O pesquisador Gilles Brougère, em Jogo e educação, chama a atenção para a complexidade das relações entre as práticas lúdicas e as finalidades educativas. O jogo possui características próprias, que não desaparecem simplesmente porque passa a ser utilizado na escola.
Quando um professor organiza um bingo, portanto, precisa considerar duas dimensões: aquilo que torna a experiência interessante como brincadeira e aquilo que pretende desenvolver como aprendizagem.
O desafio não é apenas fazer os estudantes jogarem, mas criar condições para que o próprio jogo mobilize os conhecimentos que desejamos trabalhar.
O que muda quando substituímos os números por perguntas?
No bingo tradicional, os participantes possuem cartelas com números e acompanham os sorteios. Quando um número anunciado aparece em sua cartela, podem marcá-lo.
Não é necessário conhecer o significado do número, resolver um problema ou estabelecer alguma relação conceitual. Basta reconhecê-lo.
No bingo pedagógico, podemos modificar essa dinâmica.
Em vez de anunciar diretamente as palavras presentes nas cartelas, o professor apresenta perguntas, definições, pistas ou situações-problema.
Imagine uma atividade de Ciências sobre o ciclo da água.
Na cartela aparece a palavra evaporação. Em vez de anunciá-la, o professor pergunta:
“Como chamamos o processo pelo qual a água líquida passa para o estado gasoso?”
Para marcar a resposta, os estudantes precisam relacionar a explicação apresentada ao conceito estudado.
Em Matemática, a cartela poderia apresentar o número 36, enquanto o professor anuncia uma multiplicação, como 6 × 6.
Nas aulas de Língua Portuguesa, uma pergunta sobre a função de determinada classe gramatical poderia levar os estudantes a identificar o termo correspondente.
Já nas aulas de História, as pistas podem apresentar características de instituições, acontecimentos, processos sociais e conceitos históricos.
Essas situações possuem algo em comum: a resposta não é anunciada diretamente. Existe uma operação intelectual entre ouvir a pergunta e identificar o elemento correspondente na cartela.
Entretanto, essa operação pode variar bastante.
Uma pista muito simples pode exigir apenas reconhecimento. Uma pergunta mais elaborada pode solicitar a recuperação de conhecimentos e a distinção entre alternativas semelhantes.
Por isso, a qualidade das perguntas importa tanto quanto a organização das cartelas.
Por que tentar lembrar também pode ajudar a aprender?
Durante muito tempo, a revisão foi frequentemente associada à repetição de leituras, à consulta de resumos e à resolução de exercícios.
Essas práticas continuam tendo seu lugar. Entretanto, pesquisas em psicologia cognitiva demonstram que tentar recuperar uma informação da memória também pode contribuir para a aprendizagem.
Esse fenômeno é conhecido como efeito de testagem (testing effect) e está relacionado à chamada prática de recuperação (retrieval practice).
Em um estudo publicado em 2006, Henry Roediger e Jeffrey Karpicke investigaram como diferentes formas de estudo influenciavam a retenção posterior de informações. Os pesquisadores observaram que, em determinadas condições, tentar recordar o conteúdo produzia melhores resultados de retenção a longo prazo do que simplesmente estudá-lo novamente.
O resultado é interessante porque contraria uma impressão comum: a de que aprender significa apenas receber ou consultar informações repetidamente.
Em muitos casos, o esforço de tentar lembrar faz parte do próprio processo de aprendizagem.
Essa discussão foi aprofundada em pesquisas posteriores. Em uma revisão sistemática publicada em 2021, Pooja Agarwal, Ludmila Nunes e Janell Blunt examinaram estudos sobre prática de recuperação realizados em contextos escolares e encontraram benefícios em diferentes níveis de ensino e áreas do conhecimento.
Mas é importante compreender o alcance dessas pesquisas.
Elas não demonstram que qualquer jogo de perguntas produz automaticamente os mesmos resultados. Tampouco significam que toda resposta correta corresponda a uma aprendizagem consolidada.
O que oferecem é um fundamento para organizar atividades nas quais os estudantes precisam recuperar conhecimentos, receber devolutivas e voltar a utilizá-los.
O bingo pode ser uma dessas atividades, desde que suas perguntas e sua condução favoreçam esse trabalho.
Um exemplo nas aulas de História
Pense em uma turma de 6º ano que acabou de estudar a República Romana.
Durante as aulas, os estudantes conheceram diferentes grupos sociais, instituições políticas e conflitos que marcaram esse período.
Como atividade de revisão, o professor prepara cartelas contendo termos como Senado, cônsules, patrícios, plebeus, tribunos da plebe e Lei das Doze Tábuas.
Em vez de anunciar os nomes diretamente, apresenta pistas relacionadas aos conteúdos estudados.
Primeira pergunta:
“Qual instituição política romana, formada predominantemente por membros da elite, exercia grande influência sobre as decisões da República?”
Resposta esperada: Senado.
Segunda pergunta:
“Como eram chamados os magistrados eleitos anualmente que exerciam importantes funções políticas e militares na República Romana?”
Resposta esperada: cônsules.
Terceira pergunta:
“Quais magistrados surgiram no contexto das lutas sociais para defender os interesses da plebe?”
Resposta esperada: tribunos da plebe.
Quarta pergunta:
“Qual conjunto de leis escritas, elaborado no século V a.C., está associado às reivindicações dos plebeus por maior conhecimento das normas jurídicas?”
Resposta esperada: Lei das Doze Tábuas.
A princípio, a atividade parece uma revisão tradicional de conceitos. Os estudantes identificam respostas e marcam suas cartelas.
Entretanto, o professor pode aproveitar algumas perguntas para aprofundar a discussão.
Depois da questão sobre os tribunos da plebe, por exemplo, pode perguntar:
“Por que os plebeus precisaram lutar pela criação de representantes próprios?”
A questão já não exige apenas reconhecer o nome de uma instituição. Ela convida os estudantes a recuperar informações sobre os conflitos sociais da República Romana e as desigualdades políticas daquele período.
Da mesma maneira, a pergunta sobre a Lei das Doze Tábuas pode dar origem a outra reflexão:
“Ter leis escritas significava que todos os habitantes de Roma passaram a possuir os mesmos direitos?”
A resposta é negativa, mas sua explicação pode ajudar a discutir os limites das conquistas plebeias e as desigualdades da sociedade romana.
Observe que o jogo continua acontecendo. O professor não precisa transformar cada rodada em uma longa exposição.
Basta selecionar alguns momentos para pedir justificativas, esclarecer dúvidas e estabelecer conexões com aquilo que foi estudado.
Assim, o bingo deixa de funcionar exclusivamente como uma competição para reconhecer respostas e passa a oferecer oportunidades de discussão sobre o conteúdo.
Acertar uma resposta significa compreender o conteúdo?
Essa é uma das questões mais importantes quando utilizamos jogos de revisão.
Um estudante pode marcar corretamente a palavra Senado porque compreendeu o funcionamento das instituições romanas. Mas também pode acertar por eliminação, reconhecer uma expressão familiar ou escolher uma alternativa ao acaso.
Da mesma maneira, um aluno pode compreender determinado conceito e ainda assim não conseguir identificar a resposta imediatamente.
O desempenho no jogo, portanto, não oferece uma medida completa da aprendizagem.
Isso não diminui sua utilidade. Apenas exige cuidado na interpretação dos resultados.
O professor pode observar quais perguntas produzem dúvidas, quais conceitos são confundidos e quais explicações precisam ser retomadas.
Essa possibilidade aproxima o bingo das práticas de avaliação formativa.
Paul Black e Dylan Wiliam, em seu conhecido artigo Inside the Black Box, destacam a importância de utilizar informações sobre a aprendizagem dos estudantes para orientar as decisões pedagógicas.
A avaliação, nessa perspectiva, não se resume a atribuir notas ou registrar acertos e erros. Ela também permite compreender o que os estudantes sabem, identificar dificuldades e ajustar o trabalho de ensino.
No bingo, isso pode acontecer de maneira bastante simples.
Se muitos estudantes confundem patrícios e plebeus, por exemplo, o professor pode interromper brevemente a rodada para retomar a distinção.
Se uma pergunta admite interpretações diferentes, pode discutir sua formulação com a turma.
Se determinado conceito parece ter sido pouco compreendido, pode retomá-lo na aula seguinte.
O que transforma uma resposta em informação pedagógica não é apenas saber se ela estava correta, mas compreender o que o acerto ou o erro revela sobre o conhecimento dos estudantes.
A competição ajuda ou atrapalha?
Uma das características mais conhecidas do bingo é a expectativa de completar a cartela antes dos outros participantes.
Esse elemento pode tornar a atividade envolvente, mas também apresenta algumas limitações.
O estudante que completa primeiro uma sequência não é necessariamente aquele que compreendeu melhor o conteúdo. A distribuição das respostas nas cartelas, a ordem das perguntas e a sorte também influenciam o resultado.
Além disso, alguns alunos podem se sentir estimulados pela competição, enquanto outros ficam ansiosos diante da possibilidade de errar ou terminar depois dos colegas.
Não existe uma única maneira de conduzir essa dinâmica.
Em algumas turmas, a competição pode ser mantida como um elemento leve da brincadeira. Em outras, pode ser mais interessante trabalhar com duplas, pequenos grupos ou objetivos coletivos.
Uma possibilidade é continuar a atividade depois do primeiro bingo, permitindo que mais estudantes completem suas cartelas.
Outra é propor que a turma alcance um número determinado de respostas justificadas, deslocando parte da atenção da vitória individual para a aprendizagem coletiva.
O professor também pode conceder tempo para pensar antes de permitir as marcações, evitando que a velocidade se torne mais importante do que a reflexão.
Pesquisas sobre gamificação educacional, como a revisão de Michael Sailer e Lisa Homner, indicam que os efeitos dos elementos de jogo dependem de como são combinados e utilizados. Interação social, colaboração e competição podem produzir experiências bastante diferentes.
Embora gamificação e aprendizagem baseada em jogos não sejam exatamente a mesma coisa, essa discussão ajuda a compreender por que as regras e a organização da atividade precisam fazer sentido para cada turma.
Afinal, o objetivo não é identificar quem consegue marcar mais rapidamente uma sequência de respostas, mas criar uma situação na qual mais estudantes tenham oportunidades de mobilizar seus conhecimentos.
Como fazer um bingo pedagógico para sala de aula?
Preparar um bingo pode ser relativamente simples. O mais importante é definir o que os estudantes deverão pensar e fazer durante a atividade.
Uma possibilidade é organizar o trabalho em cinco momentos.
1. Escolha um conteúdo que a turma já estudou
O bingo pode funcionar particularmente bem como atividade de revisão, retomada ou consolidação.
Selecione um conjunto de conceitos, informações ou procedimentos que tenham sido trabalhados anteriormente. O objetivo não precisa ser apresentar conteúdos inteiramente novos, embora o jogo possa revelar dúvidas que mereçam novas explicações.
2. Prepare perguntas que exijam mais do que reconhecer palavras
Em vez de anunciar diretamente o termo presente na cartela, formule perguntas, definições, pequenas situações-problema ou pistas.
Procure evitar perguntas excessivamente ambíguas, mas também não é necessário limitar a atividade a definições muito simples.
É interessante combinar níveis diferentes de dificuldade, conforme os objetivos da revisão.
3. Organize cartelas variadas
As cartelas podem apresentar palavras, números, conceitos ou respostas correspondentes às perguntas preparadas.
Procure utilizar diferentes combinações para que os estudantes não tenham cartelas idênticas.
Antes da aula, confira se todas as respostas estão corretas, se as perguntas possuem correspondência adequada e se as regras de marcação estão claras.
4. Conduza o jogo com espaço para explicações
Apresente as perguntas, ofereça tempo para pensar e permita que os estudantes façam suas marcações.
Em alguns momentos, peça que expliquem suas escolhas.
Quando surgir um erro frequente, aproveite a oportunidade para esclarecer o conteúdo. O jogo não precisa ser interrompido a cada pergunta, mas também não deve impedir uma discussão importante.
5. Retome o conteúdo depois da partida
Ao final, selecione algumas perguntas para discutir com a turma.
Quais foram as mais difíceis? Que conceitos foram confundidos? Que assuntos precisam ser retomados?
Uma pequena atividade escrita, uma explicação oral ou uma nova pergunta podem ajudar a consolidar a revisão.
O encerramento é importante porque permite que o conhecimento trabalhado durante o jogo seja retomado para além das marcações nas cartelas.
E os estudantes que precisam de outras formas de participação?
Uma atividade de bingo pode ser adaptada a diferentes turmas, mas isso não acontece automaticamente.
O professor precisa considerar o tamanho das cartelas, a legibilidade das palavras, a quantidade de informações apresentadas, o tempo disponível para responder e as formas de participação.
Para estudantes que apresentam dificuldades de leitura, por exemplo, pode ser interessante utilizar pistas mais curtas, ler os enunciados em voz alta e permitir apoio de um colega quando apropriado.
Em outras situações, cartelas com menos informações, textos maiores ou um ritmo mais tranquilo podem favorecer a participação.
Também é importante considerar estudantes que se sentem desconfortáveis com situações de competição ou exposição pública dos erros.
Essas adaptações não precisam eliminar o desafio intelectual da atividade.
A questão é distinguir a dificuldade relacionada ao conteúdo estudado das barreiras que podem impedir o estudante de demonstrar aquilo que sabe.
Uma pergunta sobre a organização política de Roma, por exemplo, deve avaliar conhecimentos históricos, e não apenas a capacidade de ler rapidamente um enunciado diante dos colegas.
Adaptar a forma de participação pode permitir que estudantes diferentes enfrentem um desafio pedagógico comum.
O bingo substitui as outras atividades de revisão?
Não. E talvez essa seja justamente uma de suas vantagens.
O bingo não precisa assumir o lugar dos exercícios escritos, da leitura, das discussões coletivas ou da produção de sínteses.
Cada uma dessas práticas permite trabalhar dimensões diferentes da aprendizagem.
O jogo pode ajudar a recuperar informações e identificar conceitos. Uma discussão posterior pode explorar as relações entre eles. Um texto explicativo pode exigir que os estudantes organizem argumentos e desenvolvam interpretações mais complexas.
Podemos imaginar, por exemplo, uma sequência de revisão em que a turma começa com um bingo sobre a República Romana, discute algumas perguntas e, depois, produz uma breve explicação sobre os conflitos entre patrícios e plebeus.
Também seria possível combinar o bingo com mapas conceituais ou atividades de conexões hexagonais, nas quais os estudantes precisam estabelecer e justificar relações entre diferentes ideias.
Nesse caso, não estamos escolhendo entre brincar, memorizar ou compreender.
Estamos organizando diferentes oportunidades para que os estudantes recuperem conhecimentos, relacionem informações e construam explicações.
O bingo ocupa um lugar particular nessa sequência: pode tornar a retomada dos conteúdos mais participativa, sem que o trabalho pedagógico se encerre na brincadeira.
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No fim, a principal contribuição do bingo talvez não esteja na surpresa de completar uma cartela, mas naquilo que acontece enquanto os estudantes procuram as respostas.
Quando uma pergunta desperta uma lembrança, revela uma dúvida ou provoca uma explicação, a brincadeira pode se tornar também uma oportunidade de aprender.
Referências e leituras complementares
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. Consultar referência.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A importância do brinquedo para a educação. Revista Pedagógica, v. 4, n. 8. Acessar artigo.
ROEDIGER, Henry L.; KARPICKE, Jeffrey D. Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, v. 17, n. 3, p. 249–255, 2006. Acessar artigo.
DUNLOSKY, John et al. Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, v. 14, n. 1, 2013. Acessar artigo.
AGARWAL, Pooja K.; NUNES, Ludmila D.; BLUNT, Janell R. Retrieval practice consistently benefits student learning: a systematic review of applied research in schools and classrooms. Educational Psychology Review, v. 33, p. 1409–1453, 2021. Acessar artigo.
BLACK, Paul; WILIAM, Dylan. Inside the black box: raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, v. 80, n. 2, 1998. Acessar artigo.
SAILER, Michael; HOMNER, Lisa. The gamification of learning: a meta-analysis. Educational Psychology Review, v. 32, p. 77–112, 2020. Acessar artigo.
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